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宗旨素养时代课堂教学怎么办,解读新教育理想课堂的就学指标www.8455.com:

  卢志文课堂问对

《普通高中课程方案(2017年版)》及各学科课程标准正式发布,亮点纷呈,可圈可点。仅就课程内容而言,重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,并以活动主题为引领,使课程内容情境化。如生物学必修课程提出4个大概念,其中之一是“细胞是生物体结构与生命活动的基本单位”,围绕这个大概念的学习,又提出了4个教学活动,通过活动促进学生对概念的理解和掌握。

在实践中,教材常常替代了课标,甚至超越课标,主导了教师的教学生活,以致许多教师往往辨别不清课程内容、教材内容、教学内容的区别与联系,教学中“以本为本”的“教课本(教教材)”很是盛行。

37.核心素养时代课堂教学怎么办?

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您能否对新教育理想课堂提出的三类学习目标再做些解读?怎样理解目标的具体化、问题化、情境化和操作化?

现就课程内容结构化略陈浅见。

正确把握课程内容、教材内容、教学内容三者既相互制约,又相对独立的关系,要求教师基于课程标准中课程内容地领会和把握,超越教材内容的机械传递,创造性、个性化地运用教材,以生成丰富、多样的教学内容,即把课程、教材、教学等不同层面的内容贯通起来,从而将“理想的课程”转化为教师教学实践中运作的“实际的课程”。

近日,阅读了福建师范大学教授余文森的《核心素养导向的课堂教学》,这本书力求从核心素养的角度对课堂教学给以观照,对于推进核心素养的落地具有重要指导意义。全书主要阐述了核心素养的意义、核心素养导向的教学观重建、核心素养导向的教学基本策略。整本书自成系统,条理清晰,深入浅出,通俗易懂,特别注重理论联系实际,既有详尽的论述,又有课堂教学的具体案例,便于读者理解作者,是一线教师必看的好书。

  卢志文:新教育理想课堂“构建有效教学框架”,用“学习目标”代替“教学目标”,并将学习目标分为三类:

课程的核心是内容。内容在教学中占据重要地位,教学目标的确定离不开内容,教学方法的选择更要依托内容。课程内容结构化即课程内容建立起结构性联系,在新旧知识之间、新知识各构成部分之间、新知识与学生生活世界之间等相互联系,形成对知识的整体性认知。

课程内容是相对于课程目标而言的,学生达成课程目标的学习内容即课程内容。课程目标是课程的具体价值和任务指标,简言之是课程的水平和标准,它来源于学习者的需要、当代社会生活要求、学科发展。比如,语文课程目标有三种类型:内容目标、活动目标、能力目标。语文课程以能力目标为主。《普通高中语文课程标准(2017年版)》中高中语文的课程目标是对语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四方面学科核心素养的具体展开:语言积累与建构、语言表达与交流、语言梳理与整合、增强形象思维能力、发展逻辑思维、提升思维品质、增进对祖国语言文字的美感体验、鉴赏文学作品、美的表达与创造、传承中华文化、理解多样文化、关注参与当代文化(12项)。

 一、核心素养的由来

  A类目标:基础性、阶梯性目标。这是指那些为核心目标搭设阶梯的知识与技能,包括那些为达成核心目标必须要解决的障碍性知识与技能。这类学习目标的达成,具有必要性,但并不一定要耗时很多。

课程内容结构化的理由在于:一是结构化的知识是能力形成的基础。知识是能力的基础,能力是知识的表现形态,二者是内容与形式的关系。但不是所有知识都能助升能力,也不是知识越丰富能力就越强,结构化的知识才能对能力的形成起促进作用,因为它有较严密的逻辑性和较丰富的关联度,能较好为知识灵活运用服务。二是结构化的知识强化了知识的整体性。任何知识都不是孤立、片段存在的。当学生认识到知识与知识的联系、共通性、互补性,既可使学生形成整体性、系统性知识,也可使学生把知识融会贯通,真正纳入自己的知识框架,与原有的知识经验结合为一体。

课程目标为课程内容的选择、组织提供基本方向。课程内容是课程标准的最直接体现,是实现课程标准的手段,直接指向应该教师“教什么”,学生“学什么”。比如,高中语文课程因应课程目标,由必修、选择性必修、选修三类课程构成,课程内容主要是定篇(构成学生语文素养的经典名篇)、语文知识(构成学生语文能力的关键知识)、语文经历(需经历的语文实践活动)三个方面,安排了18个学习任务群:整本书阅读与研讨、当代文化参与、跨媒介阅读与交流、语言积累梳理与探究、文学阅读与写作、思辨性阅读与表达、实用性阅读与交流、中华传统文化经典研习、中国革命传统作品研习、中国现当代作家作品研习、外国作家作品研习、科学与文化论著研习、汉字汉语专题研讨、中华传统文化专题研讨、中国革命传统作品专题研讨、中国现当代作家作品专题研讨、跨文化专题研讨、学术论著专题研讨。所以,课程内容是一种抽象的存在,具有法定的地位。

     “核心素养”一词第一次出现在2014年3月的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中,作为着力推进关键领域和主要环节改革的最为重要的方面加以提出。2016年9月,《中国学生发展核心素养总体框架》正式发布,分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为18个要点,成为了制定各学段课程方案和课程标准的有力依据和基本遵循。何谓核心素养,华东师大课程与教学研究所的崔允漷教授有一个形象的比喻,说双基好比剃头、三维目标是理发,而核心素养是美发,这是一个层层递进的关系,核心素养显然是升级了。核心素养就是素养的核心部分,主要指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。余文森从学生认知的角度提出,学生的关键能力有阅读能力、思考能力和表达能力;从人的关系角度提出,学生的必备品格有自律(自制)、尊重(公德)、认真(责任)。这些为学生适应未来社会发展打下重要基础,也是学校面对多元复杂的社会环境对学生实施教育的有力抓手。

  B类目标:核心目标、重点目标。这是指围绕学科重点、教材重点、单元重点、课文重点,具体到本节课,学生要重点学习的内容。一般为单元所规定的重点知识与技能,为解决某类问题而开发的方法和必要的过程体验。这类目标的达成,必须有充分的时间保障。

落实到教学上,就要引领学生在自主学习的基础上提炼升华,在合作学习的基础上分享研讨,在探究学习的基础上概括总结,促使学生对知识整体把握、整体认知。基本策略在于:高结构设计,低结构实施。

教材内容就是“用什么教”。教材是教师和学生据以进行教学活动的材料,包括教科书(课本)、参考书、活动指导书以及各种视听材料等。教材受制于课程内容,必须反映课程内容,但课程内容不能直接作用于教师和学生,课程内容必须“教材化”——教学化、心理化,即遵循学科逻辑和学生学习的心理逻辑,形成高度结构化的教材,学生的学习内容才是现实而生动的。

        应该说核心素养的提出是对双基理论、三维目标的一次超越,是面向21世纪培养人才提出的新要求,是对立德树人根本任务的具体落实。它的提出主要有两方面原因:一方面是我国新形势下教育发展的根本需要。当下教育问题丛生,应试教育仍然大行其道,深化教育领域综合改革进入了深水区,在对人的培养上我们需要进一步提高认识,明晰“培养什么样的人”的根本问题,做好顶层设计,引领教育方向。另一方面,从国际上来看,许多国家和地区都在积极研究和推进核心素养,以核心素养推进教育改革已成为国际热点,如经合组织、欧盟、联合国教科文组织、美国都从不同方面提出了核心素养方面的方案和框架。这两方面原因是核心素养产生的丰厚沃土。

  C类目标:附着性、延伸性目标。情感态度价值观,多属此类目标。达成目标并不需要消耗大量时间,关键在于“附着”“延伸”得合理、得体、巧妙和无痕,不生硬,不牵强,不游离。

有人说教育是农业而不是工业。意味着教育就像农业生产需要一个缓慢发展过程,需要一个较长的周期;还意味着对学生要差别化对待,不是齐步走。从这个意义上,教育教学过程本身不能是高结构。但教学是由教师组织的有目的、有计划的学习活动,是一种指向性很强的学习活动。所以,教学需要高结构设计,即教师依据课程标准和“学习任务群”(就语文而言)对课堂教学目标有清晰定位与把握,对课堂内容呈现的时序和组织形态有完整考虑,对课堂上学生可能出现的各种生成性问题有充分的准备,教师既要关注学生的认知规律,也要注重学科知识的有序性和内在逻辑联系。

然而,教材内容无论怎样教学化、心理化,还是不能自动成为教学内容。教学内容是教师在教学过程中根据具体的教学目标和教学情境对教材内容进行方法化处理(按,教学目标不同于课程目标。如语文课程目标是一个或几个学段才能达成的目标,语文教学目标是联系具体学习材料,通常在一个课时内达到的目标。课程目标为教学目标指引方向,教学目标指向课文的教学点、写作和口语交际的学习元素。学生一课一课地达到教学目标,不断积累语文学习经验,逐步达成学段的语文课程目标),形成具体而有效的教学设计。教材内容进入教师的教学过程,经由教师的加工处理转变为教学内容。教学过程是教师、学生、教材、环境诸因素交互作用的动态过程,是一个“生态系统”,所以教学内容是在教学过程中创生的,是具体的、个别的、体现着差异,不仅包括形式各异的文字或非文字的素材内容,也包括一些活动、方法、观念、实践操作等。它同时面对两个问题:针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生,为使他们或他(她)更有效的达成既定的课程目标,实际上需要教什么?为使具体情境中的这一班乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容,实际上最好用什么去教?教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用,也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。它逻辑地蕴涵着教师参与课程研制、用教材教、教学为学生服务等理念。

       二、核心素养导向的教学观

  很显然,三维目标,是维度上的分类;而三类目标,则是层次上的分类。如果说新课程三维目标强调了目标的整体性和统一性,那么,新教育理想课堂的三类目标则强调了目标的层次性和独特性,是为了便于具体落实而对目标的分解和细化,并从教师“教”的角度,转换为学生“学”的角度。两者,并没有优劣对错之分,只是服务于不同的需要。

具体的教学实施则要求教师尽可能采取低结构的、开放式的教学,体现在对民主课堂氛围的营造,充满支持性和启发性的课堂教学环境的建构,教学过程中对学生主体的尊重,对生成性问题的灵活把握等。

www.8455.com,教学内容虽然体现着教师教学的个性化和创造性,但必须以课标为根本依据和基本导向。更重要的是,教师的课堂教学必须以“学的活动”为基点,教学设计主要是设计学的活动,即学生在课堂上做什么,学生学习活动充分展开,指向教学目标。从教学内容角度衡量课堂教学,一是教师对所教内容有自觉意识,知道自己在教什么,教学内容相对集中;二是教学内容正确,与学术界认识一致;三是教学内容现实化,想教的内容与实际在教的内容一致,教的内容与学的内容趋向一致;四是教学内容与课程目标一致,教学内容切合学生的实际需要,课程目标有效达成。(18.01.20《教育》)

       核心素养如何落地,其中的一个重要途径就是通过课堂教学,通过课堂教学学生形成了学科核心素养,而学科核心素养即是核心素养的具体化,核心素养只有通过学科核心素养才能真正对学生起作用。华东师大课程与教学研究所的崔允漷教授有一个有意思的比喻,一个学科的核心素养好比一个大楼,我们原来是一扇门教一下、一个窗户教一下,是按知识点教学的,这样仅仅教给了学生零散的知识,现在是改成了单元设计,单元成了一间房子,要统筹考虑窗子、门、走廊,设计单元的时候,我们才进一步从价值观念方面进行考虑,才体现出了核心素养。

  这也是为了让教师更清晰地把握课堂教学的方向与任务,不笼而统之地将宽泛的“教育目的”,简单沿袭搬用作具体的“学习目标”,或者,直接把所要考试的内容指定为“学习目标”,使教学在理想课堂的幌子下,重新走回应试教育的老路。

课程内容的结构化,就是改变知识学习的“碎片化”现状,形成一条有内在联系、螺旋式上升的学习链条,使知识呈现出整体的、网状的结构。(18.01.18《教育》)

       余文森教授提出了核心素养导向的教学观必须是基于立德树人的教学、基于课程意识和学科本质的教学、基于学生学习的教学。这三个方面分别是从教学方向、教学内容、教学主体而言的,比较系统,不仅对人及人的学习给予了关注,更对课程及学科进行了关注,实际上课程意识和学科本质对于一线教师来说是非常重要的。我们很多时候是缺乏课程意识的,是没有充分关注学科本质的,以至于我们经常会迷失在知识点教学中,教师仅仅是为了考试而教,而学生却不知学了干什么用。这样的教学是没有后劲的教学,是不可持续的。我体会核心素养导向的教学观要从三个方面加以重视:

  值得指出的是,课堂是预设和生成的统一,任何课堂教学完成之后都会诞生很多生成性的目标,这些目标一定不会游离于三维目标的框架之外,但是,在导学案设计的“学习目标”栏目中和课堂“明示重温目标”的环节里,都无法也无需提及。

       一是立足学生终身发展。课堂教学终究还是培养人的活动,课堂教学并不仅仅着眼于学生的当下,更应面向学生的未来,给学生走上社会打下良好的道德基础和能力品格。课堂应该最大限度地创造平等交流的机会,给每个孩子以最大的尊重,面对学生存在的各方面差异,要加以适切的引导,让每个孩子都在最近发展区有所发展,自信快乐地追寻人生的意义。教师尤其要成为儿童的专家,要多走进儿童,了解他们,研究他们,发掘他们的闪光点,余文森指出:“不善于发现和欣赏儿童的教师,会觉得教师这个职业就是一种苦役。所以说,儿童研究是教师的第一专业。”立德树人的前提是要求教师要有神圣的使命感和强烈的责任感,教师要想到,孩子是每一个家庭的希望,更是国家未来的建设者和接班人,他们在我们手里可能成才,也可能被戕害,所以,面对我们手里的教育权,我们需慎之又慎,要耐得住寂寞、耐得住折磨、耐得住误解,总会有云开雾散的时候。

  把笼统、抽象、宽泛的课程目标转化为清晰、具体、可操作的学习目标,需要对三维目标进行细化、分解和统合,这个过程是一个结合课程内容对目标进行具体化、问题化、情境化和操作化的过程。没有这个过程,任何目标都会变得虚幻而空洞。

       二是立足课程广阔视野。课堂教学不能就教学而教学,还要站在课程层面对教学加以审视,因为课程观决定教学观,余文森认为课程意识和教学意识是战略和战术的关系,课程是统领的、面向未来的,教学是部分的,是面对当下的,同时,课程是开放的,教学是封闭的,课程强调生成,教学强调预设。这些方面让教师不得不建立课程意识,从而更好地统领整合课程资源,进行好课堂教学。余文森指出当下的课程意识的错误假设有三个方面:一是知识主义的课程本质观。知识主义把课程简单地理解为知识的传递,这忽视了除知识以外的能力、态度、价值观念等因素,此外知识是无限的,简单地传递知识并不能带给学生游刃有余的能力,没有信息处理能力、体验感悟能力就不能很好地转化为实践能力。二是忠实主义的课程取向观。这种观点认为要对课程专家、课程本身等一系列课程特质绝对信服,不能提出异议,这种取向显然是僵化的、非理性的,这很容易陷入盲目崇拜的漩涡。三是规训主义的课程生态观。这种观点推崇秩序、权威和服从,很难想象在这样的课堂上学生可以自主表达、自由思想、自愿探索。陷入这种规训主义很容易让人想到保罗弗莱雷的《被压迫者教育学》中的被压迫者。

  思维自疑问和惊奇开始。问题化,实际上是将“定论”形式陈述的材料转化为引导学生探究的“问题”,变被动吸收式学习为主动探究式学习。这是一种“激疑启思”的过程,挑起学生认知上的矛盾,形成“认知冲突”,让处于“问题情境”中的学生产生强烈的追索欲望,并通过问题的解决,自主地建构知识、提升能力、发展智慧。

       三是立足学习崭新内涵。教学是教和学的统一,最终落实到学上。没有学生的学,教师的教就失去了意义。所以,在教学中,教师要引领学生走上自主学习、快乐学习、终身学习的道路。当下,随着经济全球化、教育信息化、文化多元化的到来,学习的内涵又有了新的发展,学习内容、学习方式、学习时空都有了新的变化,比如慕课、翻转课堂、大数据、在家上学等等颠覆了传统学习的意义,学习再也不能简单地被理解为知识的接收和复制,学习也不能简单地被限定在课堂。联合国教科文组织发布的《反思教育》报告指出:“学习可以理解为获得这种知识的过程。学习既是过程,也是这个过程的结果;既是手段,也是目的;既是个人行为,也是集体努力。学习是由环境决定的多方面的现实存在。”此外,这个报告站在人文主义立场,提倡超越狭隘的功利主义和经济主义的学习。如何从教走向学,余文森提出了三种样态:先学后教、完整学习、原生态学习。

  “感人心者,莫先乎情”。教育情境的恰当创设,能使学生身临其境地感受知识发生、发展的过程,从而有效地促进他们的认知、情感体验。情境化,让知识教育超越单一的工具取向,也使学习目标能愉快地达成。

        三、核心素养导向的教学基本策略

  所谓操作化,实质就是活动化。课程内容的“活动式展开”既是教材呈现的课堂形式,又是教师教学的实践形态。操作化,让学习目标真正落地生根。

        基于对于核心素养导向的课程观的理解,余文森提出了落实学科核心素养的六大策略,即整体化、情境化、深度化、活动化、自主化、意义化。

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        整体化策略的立足点为联系。事物之间彼此是联系的,教学即是让学生理解事物之间联系的过程。基于事物之间的联系,我们可以将相同、相似的甚至相反的材料组织起来这样更利于教学,在记忆法中也有相似律、对比律、接近律,比如英语单词的相同词根、相同主题词语的记忆。整体化教学策略即是运用联系的方式,对课程资源进行整合,这样有利于学生的认知理解,便于组块学习。余文森指出整体化教学策略有三种有用的工具:知识树、概念图和思维导图。

       情境化策略无疑有着深厚的群众基础,平时在课堂上教师也经常进行情境的创设,因为知识是死的,只有在具体的情境中才能让学生习得能力。余文森的比喻很有意思,他认为情境是汤,知识是盐,盐溶于汤汤才有味,知识只有融入情境,才好易于理解。创设情境有几大好处:一是可以调动学生已知的学习经验;二是可以让学生的多元智能得以发展;三是便于学生带着情感体验。余文森提出了八种创设情境的方法,本人认为从培养学生思维能力出发,对学生最有益处的当属利用问题创设情境。

       深度化策略是相对表层化而言的,没有深度的学习就不能触及知识的本质,就不能很好地培养高级思维能力。深度化策略借鉴于瑞典学者费尔伦斯·马顿和罗杰·赛尔杰的学生阅读实验中提出的深度学习概念,倡导深度学习有利于防止教学的浅层化。一般来说,让学生简单地描述、记忆和复述的教学都属于浅层次教学,而只有让学生能够进入到分析、论证、推理进而提出论断或者提出创新思路的教学才进入到了深层教学。经常在课堂上看到有些老师总是采取一问一答的方式进行教学,通常学生都是一起回答是或不是了事,叫学生起来回答问题也只是让学生找一找、读一读、选一选,这样的教学始终游离于知识的表面,始终不能进入到立体的、深层的思维训练中去,是对学生时间的浪费、对学生思维的蔑视与戕害。深度化教学的策略一方面是让学生看见学科的美,一方面是让学生体会思维的美。

       活动化策略一方面可以让学生在课堂上不必过于僵化,可以活动起来,对于学生的身体健康有益,另一方面,活动的过程就是学习体会和感悟的过程,在活动中学生与知识亲密接触,形成了对知识的清晰认知,自主建构起知识的意义,感受到探索的乐趣,体会到合作的力量。从活动的时间上分,可以分为课前活动、课中活动和课后活动;从活动人数上分,可以分为个人活动、同桌互动、小组活动、全班活动;从活动的形式上分,可以有角色扮演、调查、比赛、实验、辩论、操作等等。活动的内容带有一定的学科特点,所以活动化的策略要立足于学科,凸显学科本质,符合学科精神。比如,数学就要更多地运用假设、猜想、验证这样的活动,英语学科就要多多组织口语交际活动。

       自主化策略是最应推崇的教学策略,叶圣陶有言:教是为了达到不需要教。只有学生能够自主的学习、主动的学习、独立的学习才达到了教学的最佳效果。那种仅仅依赖老师课堂上画知识点,下课背知识点,考试考知识点的学习不是真正的学习,余文森认为要正确处理自主学习和教师指导的关系,要避免三种倾向:唯自主化倾向、放羊式倾向、自流式倾向。教学中,教师既要发挥主导性,又要发挥学生的主体性,二者不可偏废。

      意义化策略既可以从学习论的角度理解,又可以从人生哲学的角度理解。从学习论的角度来说,有意义学习是奥苏泊尔最为倡导的,他认为学习就是通过同化的方式和已知的知识之间建立起联系;从人生哲学的角度来理解,学习不仅是知识的学习,还有情感的陶冶、价值的形成、思想的启蒙、道德的养成,从这个角度上说,教学也是和学生精神上相遇的过程。这方面的代表人物有人本主义心理学家罗杰斯,基于此,罗杰斯提出了“以学生为中心”的教学模式。基于意义化策略的课堂主要是指向人的精神层面的,是对人的价值的足够尊重,余文森提到了三种课堂:道德课堂、生命课堂、幸福课堂。这些课堂立足生命的终极意义,实现了从知识教学到精神意义层面的教学的提升与飞跃。

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